Religionsunterricht, Religionspädagogik

Die deutsche Religionspädagogik vor den aktuellen Herausforderungen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit

Rainer Möller

Die deutsche Religionspädagogik vor den aktuellen Herausforderungen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit

Die deutsche Religionspädagogik war in ihren Konzepten und Ansätzen der letzten Jahrzehnte nicht sonderlich an gesellschaftlichen und politischen Fragen interessiert. Standen noch im sog. Problemorientierten Ansatz der 1960 und 70er Jahre gesellschaftliche Probleme und politische Herausforderungen im Fokus des religionspädagogischen Interesses, so zog sich die Religionspädagogik mit ihren Ansätzen der darauf folgenden Jahrzehnte, wie z.B. der Symboldidaktik, des Performativen Religionsunterrichts oder der Kindertheologie ganz auf sich selbst zurück und setzte vornehmlich individualisierende Akzente (vgl. zu den religionspädagogischen Konzeptionen die einschlägigen Artikel im Internetlexikon wirelex: https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/wirelex/). Religionspädagogische Konzepte und Unterrichtsmaterialien, die sich explizit mit Fragen des Antisemitismus und Antiziganismus oder mit postkolonialen Theorien beschäftigen, finden sich kaum. 

Herausgefordert durch den mit der neoliberalen Globalsierung einhergehenden gesellschaftlichen Wandel, der auch eine zunehmende Vielfalt religiöser und weltanschaulicher Orientierungen mit sich brachte,  stehen zur Zeit wieder andere Lernfelder im Mittelpunkt des religionspädagogischen Interesses, wie z.B. das interreligiöse und interkulturelle Lernen und überhaupt der Umgang mit Vielfalt und Heterogenität.

Die jüngste Denkschrift des EKD zum Religionsunterricht von 2014 erhebt die „Pluralitätsfähigkeit“ zum zentralen Bildungsziel nicht nur des Religionsunterrichts, sondern der Schule als ganzer (Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule. Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD), Gütersloh 2015. http://www.ru-denkschrift.de). So begrüßenswert diese Wendung zur gesellschaftlichen Wirklichkeit auf den ersten Blick erscheint, sie wird begründet und unterlegt mit der unter rassismuskritischen Aspekten problematischen Denkfigur der Unterscheidung des „Eigenen“ von dem „Fremden“. Diese Denkfigur besagt, dass der Dialog mit dem „Fremden“ – z.B. mit der fremden Religion, hier vor allem dem Islam – nur möglich und sinnvoll ist auf dem Boden einer einigermaßen stabilen Selbstvergewisserung im „Eigenen“, also der eigenen Religion oder Konfession. Schon in der Vorgängerdenkschrift der EKD zum Religionsunterricht von 1994 mit dem bezeichnenden Titel „Identität und Verständigung“ war diese Denkfigur angelegt, sogar mit der Vorstellung einer zeitlich Abfolge: erst Vergewisserung der eigenen Identität in „seiner“ Konfession, dann Verständigung mit Menschen, die anders glauben oder andere Traditionen haben. Die interreligiöse „Verständigung“ war damit auf die spätere Schulzeit verschoben, in den ersten Schuljahren ging es demzufolge primär um die Ausbildung von religiöser Identität.

Diese zeitliche Abfolge wird heute in der EKD so nicht mehr gesehen, außerdem wird mit Recht bemerkt, dass das „Fremde“ heute sehr viel heterogener ist als vor 20 Jahren: neben der wachsenden Zahl von Menschen muslimischen, alevitischen, buddhistischen etc. Glaubens  in Deutschland und den vielen religiösen patchwork-Individualitäten gibt es eine ebenso wachsende Zahl von Menschen, die gar nichts mehr glauben, sich agnostisch oder atheistisch verstehen. Angesichts dieser für manche  verwirrenden religiös-weltanschaulichen Vielfalt müssen, so die EKD-Denkschrift, Kinder und Jugendliche heute „religiöse Orientierung gewinnen“ als Voraussetzung von „Pluralitätsfähigkeit“.

Friedrich Schweitzer, einer der führenden Religionspädagogen in Deutschland und Mitautor der EKD-Denkschrift, fordert eine „religiöse Bildung, die sich auf die Wahrnehmung eigener und fremder Religionen und ihr Verhältnis zueinander bezieht, die auf wechselseitigem Respekt beruhende dialogische Einstellungen anstrebt und zu einem gesellschaftlichen Zusammenleben im Sinne von Toleranz, Anerkennung des Anderen und Respekt voreinander befähigt.“ (Friedrich Schweitzer: Interreligiöse Bildung. Religiöse Vielfalt als religionspädagogische Herausforderung und Chance. Gütersloh 2014, S. 139)

Diese hier zum Ausdruck gebrachte pluralitätsfähige Religionspädagogik hört sich zunächst durchaus plausibel, dialogoffen und wertschätzend an. Sie ruht aber auf zwei Voraussetzungen, die problematisch sind. Zum einen: unabdingbar für dieses Modell ist die Wahrnehmung und Rekonstruktion der „eigenen Religion“ der Schülerinnen und Schüler. Sie ist die Voraussetzung des Dialogs. Was ist aber die „eigene“ Religion? Identifizieren sich heutige Schüler_innen mit diesem Konstrukt? Ist ihnen die „eigene“ Religion, was immer das auch sein mag, nicht ziemlich fremd geworden? Und kann es in der postmodernen Gesellschaft überhaupt noch so etwas geben wie eine halbwegs geschlossene „religiöse Identität“? Muss Identität heute nicht immer als sehr fragil und fragmentarisch, unabgeschlossen und wandelbar verstanden werden? Die von dem Entwicklungspsychologen Erik H. Erikson entworfene Vorstellung eines stringenten Verlaufs der psychosozialen Identitätsentwicklung, die in „Individuation“ und „Autonomie“ des Einzelnen endet, ist zum einen sehr männlich geprägt und passt zum anderen nicht mit der gesellschaftlichen Optionsvielfalt zusammen, der die Menschen heute ausgesetzt sind. Das Leben von Jugendlichen, die heute heranwachsen, verläuft eben nicht mehr biografisch stringent, sondern über Umwege, Sackgassen, Abbrüche und Neuanfänge. Die Lebensformen sind nicht vorgegeben, sondern wählbar. Biografie überhaupt wird zum „Projekt“ der Entscheidung und individuellen Gestaltung.

Zum anderen: Man kann auch argumentieren, dass die Gegenüberstellung des „Eigenen“  und „Fremden“ nicht, wie behauptet, die vorfindliche Wirklichkeit abbildet, sondern dass mit dieser Rede der/die Andere in seinem/ihren Anderssein überhaupt erst konstruiert wird. Diese Gegenüberstellung geschieht aus der Perspektive der Mehrheitsgesellschaft, die mit dem „Eigenen“ konnotiert wird. Die Anderen sind dann die Fremden, die mit ihrem Andersein das Eigene auf der einen Seite erst konturieren, auf der anderen Seite aber auch bedrohen. Das Andere hat die Funktion, das Eigene schärfer wahrzunehmen, aber auch in seiner Identität abzugrenzen und zu schützen. Damit wird Tür und Tor geöffnet, das Eigene zu idealisieren und Andere mit vorurteilsbeladenen Zuschreibungen zu versehen und damit ihre soziale Exklusion zu befördern.

Die religionspädagogische Denkfigur der Gegenüberstellung von „Eigenem“ und „Fremdem“ erscheint politisch zumindest naiv. Denn, um ein Beispiel von „Eigenem“ und „Fremdem“ aufzugreifen, mit dem Christentum und dem Islam begegnen sich in unserem historischen Kontext in Deutschland nicht einfach zwei Religionen auf Augenhöhe. Diese Begegnung ist vielmehr durchsetzt mit Herrschaftsdiskursen und Diskriminierungsaspekten. Der von der herrschenden Religionspädagogik favorisierte religiöse Dialog geschieht in einem politisch-gesellschaftlichen Klima der pauschalen Abwertung des Islams, der Generierung und Perpetuierung von Klischees und Vorurteilen gegenüber Muslimen bis hin zu rassistischen Einstellungen und Verhaltensweisen ihnen gegenüber. Religionspädagogische Theorie und der Religionsunterricht in der Praxis müssten auf die Asymmetrie des Dialogs hinweisen und dies in unterrichtlichen Interaktionen auch thematisieren. Gerade ein Religionsunterricht, der auf das Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit zielt, sollte auf dem Hintergrund islamfeindlicher Strömungen Schüler_innen dazu anregen, diskriminierende Strukturen und Einstellungen zu durchschauen und entsprechende vorurteils- und rassismuskritische Lernarrangements  bereit stellen.

Ein pädagogischer Diskurs, der diese Aspekte substantiell berücksichtigt, ist die internationale Debatte um Inklusion und inklusive Bildung, die allerdings nur zögerlich und verkürzt in der deutschen Religionspädagogik aufgegriffen wird. Die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen von 2009 erlegt den Vertragsstaaten auf, im Bildungsbereich Strukturen zu schaffen, die die noch immer bestehenden Barrieren für gleichberechtigte Teilhabe an Bildung und gesellschaftliche Partizipation überwinden. Solche Barrieren gibt es nicht nur im Blick auf Menschen mit Behinderungen, sondern hinsichtlich einer ganzen Reihe von sozialen Merkmalen. Die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA machen deutlich, dass in Deutschland neben Kindern mit Förderbedarf auch Kinder aus Migrantenfamilien und sozial schwachen Elternhäusern ungleich größere Schwierigkeiten haben ihre Schulzeit erfolgreich zu beenden als Kinder aus der deutschen Mittelschicht. Viele Bildungssysteme in unterschiedlichen Ländern verbinden darum mit Inklusion und inklusiver Bildung eine gesellschaftliche Herausforderung auf vielen verschiedenen Feldern. In der kanadischen Provinz Ontario werden z.B. fünf Handlungsfelder benannt, auf denen sich das Leitbild von Inklusion und Bildungsgerechtigkeit bewähren muss. Ein inklusives Bildungssystem soll

  • Ethnokulturelle Gerechtigkeit herstellen und Rassismus bekämpfen
  • Geschlechtergerechtigkeit fördern und Sexismus überwinden;
  • Diversität in sozialen Lebensformen und –stilen zulassen und Diskriminierungen hinsichtlich sexueller Orientierung verhindern;
  • Sozioökonomische Chancengerechtigkeit erweitern, Armut als pädagogisches Problem in den Blick nehmen;
  • Chancengerechtigkeit für Menschen mit Behinderungen ermöglichen.

Dieses weite Verständnis von Inklusion kann sich im bundesdeutschen Bildungsdiskurs allerdings nicht durchsetzen. Hierzulande wird Inklusion auf Schüler_innen mit Förderbedarf und deren Integration in das Regelschulsystem fokussiert und damit die gesellschaftspolitische Sprengkraft von Inklusion entschärft. Denn mit dem Leitbegriff der Inklusion verbindet sich eine gesellschaftliche Vision, in der Strukturen sozialer und ökonomischer Ungerechtigkeit zur Debatte stehen und in der die bestehenden Differenzen zwischen Menschen nur auf dem Boden von Gleichheit und Freiheit aller Menschen wahrgenommen werden und zur Sprache kommen.

Für eine Religionspädagogik, die sich auch den Herausforderungen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit öffnet, bildet der Diskurs um Inklusion in diesem weiten Verständnis die Chance, sich konzeptionell und praktisch weiter zu entwickeln. Erste Überlegungen zu einer solchen „Religionspädagogik der Vielfalt“, die sich gesellschaftkritisch und politisch versteht, werden zur Zeit an einigen Orten angestellt. Ein konsistentes Konzept einer Religionspädagogik der Vielfalt ist allerdings noch nicht in Sicht. Ebenso fehlen noch praktisch bewährte Unterrichtsmaterialien für einen heterogenitätssensiblen und rassismuskritischen Religionsunterricht.

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