Religionsunterricht, Religionspädagogik

Was geht uns heute Auschwitz an

Rainer Möller

 

Referat auf der Tagung am 23.11.2015 im PI Villigst

1.      Biografische Erinnerung: Holocaust in meiner Schulzeit

Austausch im Plenum: Wie habe ich das Thema in meiner eigenen Schulzeit erlebt? Wie kamen Nationalsozialismus und Holocaust zur Sprache? Wie erlebe ich heutige Schüler/innen bei dieser Thematik?

2.      Holocaust in den deutschen Lehrplänen

 Die Beschäftigung mit Nationalsozialismus und Holocaust gehört – folgt man „offiziellen“ Verlautbarungen - heute in den deutschen Schulen zu den Standards der historischen und ethisch-religiösen Bildung. So konstatiert die Kultusministerkonferenz 2005 in einem länderübergreifenden Bericht: „ Der Themenbereich Nationalsozialismus und Holocaust ist in allen Ländern in dem Fach Geschichte (…) fest verankert und ist verpflichtender Unterrichtsgegenstand in den Jahrgangsstufen 9 oder 10, vereinzelt auch in Jahrgangsstufe 8. In der Regel verlässt keine Schülerin bzw. kein Schüler die Schule, ohne etwas über dieses Kapitel deutscher Geschichte erfahren zu haben. Hinzu kommt, dass das Thema auch in anderen Unterrichtsfächern des Sekundarbereichs I, insbesondere in Deutsch und Religion/Ethik mit einer fachspezifischen Schwerpunktsetzung besprochen wird.“ (KMK 2005, S.4)

Die Wirklichkeit in den Schulen stellt sich allerdings differenzierter dar als der Bericht es vermuten lässt. Abgesehen von der Tatsache, dass in den Lehrplänen vieler Bundesländer für die Behandlung des Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I gerade mal neun Unterrichtsstunden vorgesehen sind, nehmen viele Schulen und Lehrkräfte besonders an diesem Punkt ihren Freiheitsspielraum extensiv wahr. So weist von Borries darauf hin, dass es – kultusministeriell legitimiert – ein „ungesteuertes frühes Behandeln des NS bzw. der Judenverfolgung“ in vielen anderen Unterrichtsfächern gibt, was bei Schüler/-innen zu dem subjektiven Gefühl der „Überfütterung“ mit dem Thema bei gleichzeitig großen Kenntnislücken führt. Andererseits ist die „völlige Ausklammerung“ des Themas in manchen Schulen auch nicht unüblich. Hohes, oft auch moralisch besetztes Engagement für das Thema, aber auch Ignoranz, Ablehnung und Verweigerung sind Haltungen, die bei Lehrkräften (dann auch bei Schüler/-innen) anzutreffen sind. Von Borries fordert angesichts dieser Beobachtungen „verlässliche Absprachen unter Kolleginnen und Kollegen verschiedener Fächer auch über das einzelne Schuljahr hinaus mit Sicherung von Minima und Maxima einer Beschäftigung mit dem NS.“ (von Borries, 2008, S. 51f.)

3.      Das Rezeptionsverhalten heutiger Schüler/innen

Dem Rezeptionsverhalten heutiger Jugendlicher gegenüber der unterrichtlichen Thematisierung des „Holocaust“, ihren subjektiven Theorien, Wissensbeständen und Orientierungsmustern, also den elementaren Erfahrungen und Zugängen  geht die Studie von G. Wagensommer (2009) nach. Sie weist nach, dass die nationalsozialistische deutsche Vergangenheit über die intergenerationelle Tradierung bis heute, bis in die „vierte Generation“ nach Auschwitz gegenwärtig ist. Die Blockaden, Abwehrreaktionen und Übersättigungsempfindungen gegenüber der unterrichtlichen Behandlung des „Holocaust“ sind  zum Teil auch aus dieser Perspektive zu erklären: sie sind im Grunde keine neuen Phänomene, sondern können seit den 1950er Jahren in Deutschland nachgewiesen werden. (Wagensommer 2009, S.87ff.)  In der Generationenfolge seit Auschwitz lassen sich generationenspezifische Verhaltens- und Deutungsmuster gegenüber den Schrecken der NS-Zeit identifizieren, die im Prozess des Aufeinandertreffens der Generationen tief gehende Dynamiken auslösen, die in Unterrichtskontexten didaktisch reflektiert werden müssen. Die Tabuisierung der Gräuel, die Verleugnung eigener Schuld und Verdrängung des Geschehenen, womit die „Tätergeneration“ eine „zweite Schuld“ (R. Giordano) auf sich lud,  bewirkte bei deren Kindern (der „zweiten Generation“) zum Teil psychosoziale Instabilitäten, Belastungen und Persönlichkeitsstörungen und provozierte neue Suchbewegungen und u.a. die Ausprägung von Gegenidentitäten. Die (nur sehr verkürzend so bezeichnete) „68er“ Generation trug nun ihre Verarbeitungs- und Deutungsmuster meist unbewusst in den Tradierungsprozess ein und beeinflusste insofern das Rezeptionsverhalten der „dritten Generation“, die sich nun ihrerseits von dem oft hohen moralischen Anspruch der Eltern- und Lehrergeneration absetzen musste, ein eher sachlich -  interessiertes Verhältnis zu den nationalsozialistischen Verbrechen aufbaute, gleichzeitig aber die Tendenz zeigte, ihre eigene Großeltern von Schuld reinzuwaschen,  die Familiengeschichte positiv umzudeuten und aus großelterlichen Zuschauern des nationalsozialistischen Terrors  „Helden des Widerstands“ zu machen (Wagensommer 2009, S.223)  Auch für die „vierte Generation“ gilt wie für die vorhergegangen, „dass die nationalsozialistische Vergangenheit kein historisches Ereignis ist, das junge Menschen lediglich als Gegenstand eines archivarischen Interesses tangiert. Vielmehr ist sie eine aktuelle Determinante politischer wie privater Erfahrungen, religiöser Fragen des Selbstverständnisses und der Weltinterpretation und sie besitzt eine ´partielle Relevanz´ - besonders in erinnerungsrelevanten Situationen.“ (S. 110f)   Von daher steht Unterricht über die Zusammenhänge von Nationalsozialismus, Judenverfolgung und Vernichtung nicht, wie es häufig wahrgenommen und behauptet wird, den Interessen Jugendlicher entgegen, eher im Gegenteil: Der Holocaust ist für Jugendliche auch heute noch ein emotional stark besetztes, wichtiges Thema (so auch Boschki 2001, S. 83). Im einzelnen nimmt Wagensommer in seinen empirischen Untersuchungen von Schülerinnen und Schülern der „vierten Generation“ „Voreingenommenheiten“ und „Befangenheiten“ wahr, eine Tendenz zur Entindividualisierung und Anonymisierung von Opfern und Tätern und z.T. auch „Reinszenierungen nationalsozialistischer Ideologie“ (S. 386), Phänomene, auf die „Holocaust Education“ eingehen muss, wenn sie sich als subjektorientiert im doppelten Sinne versteht: im Hinblick auf die historischen Subjekte der Opfer und Täter wie im Blick auf die gegenwärtigen Subjekte der Schüler/innen (Boschki/Schweitzer, 2003, S.336).  Empirische Untersuchungen im Umfeld der „Holocaust education“, wie die hier besprochene, vor allem im Bereich der Unterrichtsforschung, sind notwendig, um das Programm der Elementarisierung (s.o.) auch im Hinblick auf eine „Erziehung und Bildung nach Auschwitz“ weiter zu profilieren.

4.      Didaktische Herausforderungen

Scheinbare Übersättigung: Ein Problem betrifft die von Lehrerinnen und Lehrern immer wieder berichtete scheinbare Übersättigung der heutigen Schülergeneration mit dem Thema Holocaust („Ich kann es nicht mehr hören!“), die sich auch in  Abwehrreaktionen gegen den Unterricht äußere.  Dieser Überdruss am Unterrichtsthema „Holocaust“ geht allerdings nicht einher mit dezidierten historischen Kenntnissen der Geschichte und Struktur der nationalsozialistischen Terrorherrschaft, die ein – von Lernenden als inflationär wahrgenommener  – geschichtlich bildender  Unterricht ja eigentlich vermittelt haben müsste.  Dies legt die Vermutung nahe, dass es neben anderen Ursachen, auf die noch zu sprechen sein wird, vor allem die Qualität des  Unterrichts selbst ist, die die besagten Reaktionen auf Schülerseite evoziert.

Kein Abgestimmtes Gesamtkonzept: Zwischen den einzelnen Schulstufen und Unterrichtsfächern liegt kein abgestimmtes Konzept für die „Holocaust Education“ vor. Von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe werden in den Lehrplänen der Fächer einzelne Unterrichtsvorhaben im Umfeld der Holocaust Education (zum Teil verpflichtend) vorgeschlagen, ohne dass ein schlüssiger Zusammenhang oder gar ein spiralcurricularer Aufbau der Sequenzen erkennbar wäre. So finden sich zum Beispiel im Lehrplan für Ev. Religion in Rheinland-Pfalz Aspekte des Thema in den Klassen 5/6, 8 und 9, wobei das Thema Holocaust im Geschichtsunterricht grundlegend erst in Klasse 9 bzw. 10 behandelt wird.

Emotionale Überforderung: Der die Shoa behandelnde Unterricht überfordert heutige Schülerinnen und Schüler oft emotional, insofern er über die extensive Auseinandersetzung mit den Leiden und Grausamkeiten der nationalsozialistischen Vernichtungsindustrie  Identifikation mit den Opfern und existentielle Betroffenheit hervorrufen  will. Schüler/innen spüren diese im Unterricht inszenierte „Choreografie ihrer Emotionen“ und die „soziale Erwünschtheit“  (vgl. Heyl, 2001, S.2) ihrer Betroffenheit und reagieren entsprechend mit Abwehr. Auch eine moralisierende Zuspitzung des Unterrichts  mit dem Aufweis von „Kollektivschuld“ und „Schuldverstrickung“ trifft in der 4. Generation eher auf Widerstand.  Wenn von „Schuld“ geredet werden kann, dann nur in dem Sinne, dass wir – Lehrende und Lernende – es den Opfern „schuldig“ sind, sie aus der Anonymität des Vergessens zu reißen und ihre Schicksale  aufzubewahren und aufzuarbeiten.

Lebensweltliche Verknüpfung:  Der Unterricht über den „Holocaust“ ist oft nicht hinreichend verknüpft mit den lebensweltlichen Erfahrungen heutiger Schülerinnen und Schüler. Ohne die „doppelte Subjektorientierung“  (vgl. Boschki, 2001, S. 84) sowohl an den historischen „Opfern“, „Tätern“ und „Zuschauern“ als auch den heutigen Kindern und Jugendlichen als Subjekten ihrer Bildungsprozesse läuft der Unterricht über die Shoa ins Leere.

Fehlende Zeitzeugen: Nachdem für den Unterricht absehbar keine Zeitzeugen mehr zur Verfügung stehen werden, bieten sich Gedenkstätten und Mahnmale des Holocaust als außerschulische Lernorte an, die exemplarisch Geschichte erfahrbar und nachvollziehbar werden lassen können. Um diese Möglichkeiten didaktisch nutzbar zu machen, bedarf es aber sinnstiftender Verknüpfungen und Abstimmungen  zwischen schulischem Unterricht und außerschulischen Lernorten.

Kompetenzorientierte Didaktik: Holocaust Education muss sich heute im Blick auf eine neue Schülergeneration didaktisch neu verorten. Angesichts der gegenwärtigen Bildungsreform sind Einsichten und Merkmale einer kompetenzorientierten Didaktik für die „Holocaust Education“ fruchtbar zu machen. Dabei geht es insbesondere um die Verbindung von Wissen, Können und Wollen in einem kompetenzorientierten Unterrichtsarrangement. Der Aufbau „trägen“ Wissens reicht allein nicht aus; den Schüler/innen muss immer wieder die Gelegenheit gegeben werden, ihr historisches, theologisches und ethisches  Wissen bei der Wahrnehmung, Analyse und Lösung gegenwärtiger Herausforderungen  und Probleme anzuwenden. Angesichts der Heterogenität der Schülerschaft muss eine moderne „Holocaust Education“ vielfältige Zugänge und Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Thematik anbieten und individuelle Lernwege ermöglichen.

5.      Stand der Fachdiskussion

Dass der „Holocaust“ auch eine zentrale Herausforderung für die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen in Deutschland darstellt, gehört seit dem berühmten Radiovortrag Theodor W. Adornos aus dem Jahr 1966 zu den Standards pädagogischer Überzeugung und schulischen Selbstverständnisses. Bekanntlich hatte Adorno damals, unter dem zeitgeschichtlichen Eindruck der Verdrängung des millionenfachen Mordes und der Abspaltung der eigenen Schuldverstrickung aus dem kollektiven Gedächtnis Nachkriegsdeutschlands formuliert: „Die Forderung, dass Ausschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen.“ (Adorno, 1966, S.85) Mit dieser Forderung verbindet Adorno nicht nur den Appell an die Erziehung im allgemeinen, alles in der schulischen und außerschulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit zu tun, damit sich das Ungeheuerliche, zutiefst Unmenschliche und Barbarische, das sich mit dem Symbol „Ausschwitz“ verbindet, nicht wiederholt. Er klagt auch, vor allem von der schulischen Bildungsarbeit, die Bemühung um eine Erziehung über Auschwitz ein, die in erster Linie die historischen und soziologischen Mechanismen und Strukturen aufdecken und den Jugendlichen vermitteln sollte, wie aus ganz normalen Menschen „Täter“ wurden. Nationalsozialismus und Judenverfolgung sind in diesem Verständnis kein „Schicksal“, sondern das konkrete Ergebnis des historischen Handelns von Subjekten in ihren jeweiligen Rollenkontexten, Handlungs- und Entscheidungsspielräumen.

Auch im kirchlichen Bildungsdenken spielt die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Judenverfolgung und –vernichtung eine wichtige Rolle. Die EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen“ erinnert daran, dass Bildung „Geschichtsbewusstsein, Erinnerung und Gedenken braucht“ und bezieht sich dabei explizit auf die Shoa. Sie warnt Bildung und Erziehung dabei gleichzeitig vor einem instrumentalisierenden und funktionalisierenden Umgang mit der Vergangenheit. „Wie nicht-instrumentalisierendes Erinnern auszusehen hätte und wie es zu menschlicher Bildung als geschichtliche Besinnung gehört, ist verantwortungsvoll zu erkunden. Bei allen tastenden Versuchen wäre eins jedoch auf jeden Fall unerträglich: Gleichgültigkeit, weil Erinnerung und Gedenken als Zukunftsinvestitionen nicht zählen. Die Opfer würden nachträglich noch einmal getötet, und ebenso – ohne dass sie es merken – die Seelen derjenigen, die so denken sollten.“ (EKD, 2003, S. 84) Die Denkschrift unterstützt damit die schulischen und außerschulischen Bemühungen um Erinnerung und Gedenken an die Shoa als für menschliche Bildung unerlässliche Perspektiven und ermutigt gleichzeitig zu einer sensiblen und zeitgemäßen Weiterentwicklung dieses Bildungsbereichs. Das vorliegende Projekt versteht sich als Teil eines solchen Bemühens.

Die schulische Auseinandersetzung mit dem Holocaust geschieht aus kirchlicher Perspektive immer auch auf dem Hintergrund des christlich-jüdischen Dialogs (ohne dieses Gespräch auf den Holocaust zu fokussieren). Zahlreiche Gliedkirchen sowie die EKD haben in entsprechenden Erklärungen ihr theologisches Verhältnis zum Judentum neu orientiert.  Das theologische Interesse an jüdischer Tradition und Geschichte findet seinen Niederschlag auch im Religionsunterricht und bezieht die Geschichte des Holocaust mit ein. (vgl. z.B. das  Projekt „Judentum begreifen“, in: Loccumer Pelikan 3/2011)

Der Begriff  „Holocaust Education“ entstammt der US-amerikanischen erziehungswissenschaftlichen Diskussion der 1980er Jahre.  Im Mittelpunkt dieser sehr pragmatischen Diskussion stand die Frage, wie der Holocaust als singuläres historisches Ereignis selbst zum Gegenstand von Bildung und Erziehung werden kann. In diesem Kontext wurden spezifische Unterrichtsmaterialien, „Holocaust Curricula“, entwickelt, die die historischen Subjekte „Opfer“, „Täter“ und „Zuschauer“ und ihre „choices“ und „choice-less choices“, also ihre jeweiligen historischen Entscheidungs- und Handlungsspielräume, in den Mittelpunkt rückten. Mit diesem didaktisch aufbereiteten biografischen Quellenmaterial sollte Geschichte konkret und die Distanz zwischen den lernenden Subjekten und den historischen Akteuren des Holocaust überbrückt werden.

Das Anliegen der „Holocaust Curricula“ wurde in Deutschland vor allem von der Hamburger Forschungs-und Arbeitsstelle (FAS) „Erziehung nach/über Auschwitz“ aufgenommen und weiter entwickelt. (Heyl 2003; Heyl 2001a; Heyl 2001b) Rückgreifend auch auf die Anregung Adornos, Unterricht nach und über Auschwitz möge sich in Soziologie verwandeln (Heyl 2001a), entwirft Heyl ein „Unterrichtsmodell“, das die „Gesellschaft des Holocaust“ fokussiert. (Heyl 2003, S. 6ff.) Im Zentrum dieses Modells steht die Mehrheit der „Zuschauer“, um sie herum gruppieren sich die „Verfolgten“, „Entkommenen“ und „Helfer der Verfolgten“ sowie die „Täter“, „Nazis“, „Helfer der Nazis“ und „Mitläufer“.  Dieses Modell ermöglicht es, im Unterricht  Biografien im Längsschnitt differenziert zu verfolgen und darzustellen. So zeigt Heyl am Beispiel Oskar Schindlers, wie dieser in seinem Leben mehrmals seine geschichtliche Rolle wechselte: vom „Zuschauer“ zum „Mitläufer“ , „Helfer der Nazis“, sogar „Täter“ schreitend entschied er sich schließlich  „seinen“ Juden zu helfen und wurde „Helfer der Verfolgten“ und selbst zum „Verfolgten“.  Heyl: „Solche Lebenswege erscheinen mir für die pädagogische Arbeit interessanter als die eindeutigen Biographien, die eine Zwangsläufigkeit suggerieren: einmal Täter, immer Täter, oder: einmal Retter, immer gut. Menschen sind und waren zu allen Zeiten ambivalent, widersprüchlich.“ (Heyl, 2003, S. 8) In der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit solchen Lebensläufen begegnen den  Schülerinnen und Schüler konkrete Menschen in ihren Zweifeln, Ängsten, Hoffnungen und Erwartungen; sie können entdecken, welche strukturellen und personalen Entscheidungs- und Handlungsspielräume es für diese Menschen im historischen Kontext gab  und Vergleiche anstellen zu den eigenen aktuellen und zukünftigen Möglichkeiten und Grenzen ihrer Lebensgestaltung.

In der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird auch grundsätzlich die Frage diskutiert, ob und inwiefern der Holocaust überhaupt „Unterrichtsgegenstand“ sein kann. Denn, so die Argumentation, der Versuch, den Holocaust zu pädagogisieren, führe in ein Dilemma, das in seiner  Widersprüchlichkeit und Spannung pädagogisch auszuhalten sei. Das Grauen und die Menschenverachtung in den Ghettos und Konzentrationslagern lassen sich im Grunde nicht wie andere Unterrichtsthemen „scheibchenweise“ didaktisieren, und wenn, dann nur um den Preis der „Instrumentalisierung der Leidenden und Opfer für moralpädagogische Zwecke“ (Boschki, 2001, S. 81). Um Jugendliche zu zivilisieren und moralisch zu erziehen, bedarf es nicht des Umweges über Auschwitz, so der Geschichtsdidaktiker von Borries ( 2004, S. 66).  Die Shoa ist im Grunde nicht vermittelbar – auf der anderen Seite bleibt aber keine Alternative zur didaktisch reflektierten Vermittlung der nationalsozialistischen Verbrechen, wenn anders die Mahnung, dass Auschwitz sich nicht wiederholen darf, pädagogisch nicht hintergehbar sein soll. Schweitzer spricht in diesem Zusammenhang von der pädagogischen „Unmöglichkeit“, die zugleich eine Aufgabe ist, „der sich die Pädagogik nicht entziehen darf.“ (Schweitzer, 2003, S. 88)  Unterricht über den Holocaust wird demzufolge auf der einen Seite die Singularität des historischen Ereignisses ernstnehmen und die Erinnerung an die Leiden der Opfer wachhalten, auf der anderen Seite aber die Verbindungen zu gegenwärtigen und zukünftigen Problemen und Entwicklungen sichtbar machen  – im Interesse daran, dass „Auschwitz nicht noch einmal sei.“

In diesem Sinne gehen Schweitzer (2003) und Boschki (2001) (Schweitzer/Boschki 2003) der Frage nach, ob der Ansatz der Elementarisierung,  der im übrigen nicht nur in der Religionspädagogik, sondern auch in der Geschichtsdidaktik diskutiert wird, auch im Hinblick auf die „Holocaust Education“ Anwendung finden kann.

Schweitzer findet im thematischen Kontext einer „Erziehung nach Ausschwitz“ elementare Wahrheiten angesprochen, die sich im Sinne des Elementarisierungsansatzes eignen, Unterricht zu erschließen. Dazu gehören Fragen wie die nach Schuld, Verantwortung und Verarbeitung von Schuld, die Jugendliche auch in der „vierten Generation“ nach Auschwitz durchaus berühren und deren klärende Aufarbeitung der adoleszenten Entwicklung ihrer Identität dient. Für die Religionspädagogik zentral ist die Gottesfrage, die sich in diesem Zusammenhang als Theodizeefrage stellt: „Wo war Gott, als Millionen Menschen in den Tod getrieben wurden? Warum hat er nicht eingegriffen? (...) Was hat Gott mit den Tätern zu tun? Steht er auf ihrer Seite?“ (Boschki, 2001, S.82) Elementare Strukturen , also Fragen, was und mit welchem Ziel in der „Holocaust education“ vermittelt und angeeignet werden soll, sind im interdisziplinären Gespräch zu klären,  elementare Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler müssen aufgedeckt werden. Insbesondere sind hier Erfahrungen zu entschlüsseln, die mit der generationellen Verortung der Jugendlichen wie mit der familialen Konstellation zusammenhängen. Dabei können auch Blockaden zutage treten, die aufgrund von Verschweigen, Verdrängen und nicht reflektierter Schuldgefühle in den jeweiligen Familien die Auseinandersetzung mit dem „Holocaust“ behindern oder erschweren. Zunehmend wichtig wird es in einer pluralen und differenzierten Gesellschaft, auch die unterschiedlichen kulturellen, ethnischen und religiösen Hintergründe der Schüler/innen zu reflektieren, da sie nicht unerheblich die Wahrnehmung und Deutung des „Holocaust“ beeinflussen. Die Frage nach den elementaren Zugängen zielt darauf  zu reflektieren, welche entwicklungsbedingten kognitiven und affektiven Voraussetzungen bei den Jugendlichen vorliegen, um Unterrichtsschritte im Kontext der „Holocaust Education“ entsprechend entwicklungsbezogen zu konzipieren. So ist es etwa aus geschichtsdidaktischer Perspektive im Hinblick auf einen abgestimmten Unterrichtsverlauf unabdingbar, den strukturgenetischen Entwicklungsverlauf im Aufbau von Geschichtsbewusstsein zu kennen. Schweitzer resümiert, „dass die verschiedenen Elementarisierungsdimensionen auch bei diesem Thema sinnvoll eingesetzt werden können“, dass sich der Ansatz bei den elementaren Wahrheiten, Erfahrungen und Zugängen vielleicht „…gerade bei diesem Thema besonders bewährt.“ (Schweitzer 2003, S. 92)  

Ido Abram, der von 1990 bis 1998 den (in Europa ersten und einzigen, so Wagensommer 2009, S. 46) Lehrstuhl für „Holocaust Education“ in Amsterdam innehatte, entwirft ein „Fünf-Punkte-Programm“ für pädagogische Aktivitäten im Rahmen einer „Holocaust Education“, klärt somit gewissermaßen die elementaren Strukturen. (Abram 1998, S.1ff.) ) Im Anschluss an Adorno versteht er unter „Erziehung nach Auschwitz“ zweierlei: „einerseits den Unterricht über den Holocaust, die Schoah oder die „Endlösung“, und andererseits Erziehung im allgemeinen“. (Abram, 1998, S. 1) Im einzelnen formuliert er als Anliegen der “Holocaust Education“:

  • Sie leistet einen Beitrag zur Entbarbarisierung der Welt - denn Auschwitz war Barbarei -, indem sie bei Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit zur Empathie und Wärme fördert;
  • Sie fördert bei Kindern und Jugendlichen das eigene Nachdenken, die reflexive Beschäftigung mit sich selbst, das Sich-Bewusstwerden der Kälte, eigener Aggressionen und Hassempfindungen, mithin die Autonomie, die „Fähigkeit zum Nachdenken, zur Selbstbestimmung, zum Nonkonformismus“ (S. 2);
  • Sie fördert die „Empathie für das Grauen von Auschwitz“. Denn die Sinnlosigkeiten und Grauen von Auschwitz sind Signum unserer Welt. Abram bezieht sich hier auf den oft zitierten Satz des Auschwitz-Überlebenden Primo Levi: Es ist geschehen, also kann es wieder geschehen. Das ist der Kern dessen, was wir zu sagen haben. Empathie bedeutet hier: „Auschwitz in sein Inneres vorzulassen, Auschwitz nicht zu verdrängen und Auschwitz – und andere vergleichbare Verbrechen und Grausamkeiten – als Teil unserer Welt anzuerkennen, es nicht außerhalb unserer Welt anzusiedeln.“ (S. 2)
  • Sie fördert die Empathie mit den Opfern, aber auch die Fähigkeit, sich in die anderen Gruppen der Täter, Zuschauer, Mitläufer, Widerständler hineinzuversetzen und ihre Motive, Blockaden, Zwänge und Handlungsentscheidungen nachzuvollziehen.
  • Sie fördert die Einsicht in die „Mechanismen und Umstände“, die „Menschen zu Aggressoren und Mördern“ machen und in die „Struktur der Vernichtung“ (ebd.)

In jüngerer Zeit wird das Anliegen einer „Holocaust Education“ in der Literatur mit den Aktivitäten des Erinnerns und Gedenkens in Beziehung gebracht, häufig geradezu mit ihnen identifiziert.  „Erinnern lernen: Holocaust“ heißt zum Beispiel entsprechend das Themenheft der Zeitschrift Grundschule Religion (3/2005). Dabei heißt „Gedenken“ -  ganz auf der gedanklichen Linie der memoria passionis, die Metz in aktuellen Kontexten für eine „gefährliche Erinnerung“ hält -, zu allererst  der Opfer zu gedenken. In der unterrichtlichen Beschäftigung mit Einzelschicksalen, den Wünschen, Hoffnungen und Ängsten konkreter Menschen,  der Rekonstruktion ihres Alltagslebens vor und während des Holocaust, sollen aus anonymen Opfern wieder Subjekte, Menschen mit Namen, Geschichte und Gesicht werden.  Dies ist die „diachrone“ Perspektive einer subjektorientierten Holocaust Education (vgl. Boschki/Schweitzer 2003, S. 336)  Bei aller Plausibilität der Kategorien von Erinnerung und Gedanken dürfen aber auch nicht die Gefahren übersehen werden. Gesellschaftspolitisch verliert die Erinnerung an die Opfer ihr gefährliches und störendes Potential, wenn sie zu einer staatlich verordneten und normierten „Erinnerungs- und Gedenkkultur“ entschärft wird. In pädagogischen Bezügen muss die Subjektivität der Kinder und Jugendlichen – also ihre Erfahrungen, Zugänge und Fragen, die „synchrone“ Perspektive – als Konstitutivum pädagogischer Erinnerungsarbeit gewahrt sein. Dabei ist es sinnvoll, Erinnerung weder ausschließlich  als individuellen Akt noch als kulturellen Prozess zu verstehen, sondern als „kommunikatives Wechselspiel aus individuellen und sozialen Faktoren“. (Boschki/Schweitzer 2003, S. 331)

Die Frage, in welchem Alter der Kinder „Holocaust Education“ beginnen solle, wird international kontrovers diskutiert. (vgl. im Überblick Deckert-Peaceman 2009, S.47ff.) Abram plädiert im Anschluss an Adorno für einen Beginn in der frühen Kindheit und empfiehlt für Kinder zwischen 3 und 10 Jahren eine „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“, eine Erziehung also, die auf die Darstellung extremer Grausamkeiten verzichtet, aber einen Beitrag zum Aufbau von Empathie und Autonomie leistet. (Abram 1998,  S.3)  Im Grundschulunterricht in Deutschland wird der Holocaust in der Regel nicht flächendeckend, sondern nur in einzelnen Projekten von in der Sache besonders engagierten Lehrkräften thematisiert. Der Grundschulrahmenplan in Rheinland-Pfalz weist in den Teilrahmenplänen Ev. Religion und Sachkunde allerdings dezidiert Bezüge zur Thematik aus.

Bei der Frage, ob „Holocaust Education“ schon in der Grundschule beginnen sollte, ist zu bedenken, dass Kinder in diesem Alter lebensweltlich durchaus schon mit Aspekten der Thematik konfrontiert werden. Sie sehen Filme aus der Zeit des Nationalsozialismus, begegnen dem Namen „Hitler“ in Gesprächen Erwachsener, hören von neonazistischen Aktivitäten und nehmen Graffitis, Hakenkreuzschmierereien und NS-Symbole wahr. Diese lebensweltlichen Eindrücke bleiben aber unverbunden und unsystematisch. Dieses Vorwissen zu ordnen, damit auch Ängste und stereotypische Sichtweisen abzubauen, könnte Aufgabe des Unterrichts in der Grundschule sein, der sich im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik am Vorwissen der einzelnen Kinder orientiert und entsprechend aufbauende Lernangebote bereithält. (vgl. Konevic 2005, S.5f.)

6.      Zusammenfassung: Methodisch-didaktische Standards einer zeitgemäßen Holocaust education

  • Bildungsprozesse zur Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocausts sollten regional und lebensweltbezogen ansetzen. Ausgangsfragen für Unterrichtsaktivitäten könnten sein: Gab es an unserer Schule jüdische Schülerinnen und Schüler, die seit 1933 ausgegrenzt und diskriminiert wurden? Gab es in unserem Stadtteil/Dorf jüdische Bürgerinnen und Bürger? Was ist mit ihnen geschehen? Gab es in unserer Stadt Deportationen und wie lässt sich der Schicksalsweg der deportierten Menschen rekonstruieren? Schüler/-innen und Lehrkräfte begeben sich damit auf eine intensive Spurensuche.
  • Bei der Beschäftigung mit den Opfern der nationalsozialistischen Verfolgung sollte es im Unterricht in erster Linie um die Rekonstruktion ihrer Biografie und das Herausarbeiten ihrer Individualität gehen. So kommt ihr Leben vor der NS-Zeit ebenso in den Blick wie ihre innere Gedankenwelt, ihre Sehnsüchte, Wünsche, Hoffnungen und ihre familiäre Umgebung. Gerade Kinder im Grundschulalter können so Empathie mit Kindern ihres Alters entwickeln, die unter differenten Umständen lebten, aber ähnliche Interessen, Vorlieben und Beziehungen hatten wie sie selbst.
  • Positive Ausblicke sind in der Beschäftigung mit menschlichen Biografien für Kinder und Jugendliche pädagogisch wichtig. Darum sollten im Unterricht Lebensgeschichten von Menschen behandelt werden, die den Holocaust überlebten und nach dem Krieg ihr Leben neu organisierten. Im Archiv des International Tracing Service (ITS) in Arolsen finden sich zahlreiche Dokumente von Überlebenden, mithilfe derer sich Lebensverläufe rekonstruieren lassen, an denen Kinder und Jugendliche sehr viel über die Zeit, über Enthumanisierung und Menschenwürde, über existentielle Fragen und letztlich über sich selbst lernen können.
  • Holocaust Education sollte aber nicht ausschließlich auf die Opfer fokussieren. Um Schülerinnen und Schülern ein adäquates Geschichtsbild zu vermitteln und um sie zu eigenständigem Urteilen und Handeln auch im Hinblick auf gegenwärtige politische und ethische Herausforderungen zu befähigen, muss im Unterricht die soziologische Struktur der  nationalsozialistischen Gesellschaft mit ihrem komplexen Gebilde von Tätern, Mitläufern, Zuschauern, Widerständigen, Rettern und Opfern in den Blick kommen. Dabei kann deutlich werden, dass alle Gruppen zu jeder Zeit Handlungsspielräume (wenn zum Teil auch sehr eingegrenzte) hatten und herausgefordert waren, aktiv Entscheidungen zu treffen. Für die Rekonstruktion solcher Alltagssituationen mit pluralen Entscheidungsoptionen z.B. im Unterricht der Sekundarstufe I und II leisten die Materialien und Dokumente des ITS eine wertvolle Hilfe.
  • Ein fatalistisches Geschichtsbild kann so im Unterricht verhindert werden. Es lassen sich zwar historische Entwicklungslinien nachzeichnen, aber der Prozess führte nicht zwangsläufig und automatisch von der „Machtergreifung“ Hitlers zu den Vernichtungslagern, wie oft auch in der Kinder- und Jugendliteratur suggeriert wird. Es waren immer historische Subjekte, die bestimmte Entscheidungen trafen oder eben zuließen ohne zu widersprechen.
  • Holocaust Education im 21. Jahrhundert muss sich auch vergegenwärtigen, dass Schülergruppen in deutschen Schulen multikulturell und multireligiös zusammengesetzt sind. Schüler/-innen mit türkischem, osteuropäischem oder arabischem Migrationshintergrund realisieren einen anderen Zugriff auf diese Epoche deutscher und europäischer Geschichte als die Mehrheitsgesellschaft, deren nationale Identität eng mit der Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust zusammenhängt. In Bildungsprozessen kommt es darauf an, die Biografien und Lebenswelten dieser Jugendlichen zur Sprache zu bringen, um deren Vorerfahrungen und Einstellungen zum Holocaust zu verstehen; daneben müssen aber auch neu aufkommende rassistische Diskriminierungen und Antisemitismen im Unterricht thematisiert und bearbeitet werden.
  • Trotz umfangreicher Literatur zur NS-Zeit gibt es immer noch „blinde Flecken“ in der Forschung gibt, z.B. hinsichtlich der „displaced persons“ nach 1945. Von daher ergeben sich für Oberstufenkurse durchaus interessante kleinere Forschungsprojekte zur Aufarbeitung einzelner Schicksale, die mit Hilfe von regionalen Archiven oder des Archivs des ITS (s.o) pädagogisch Gewinn bringend realisiert werden können.

7.      Projekt: Gesamtcurriculum Holocaust Education in der Schule

Lehrerinnen und Lehrer unterschiedlicher Schularten und Fächer in Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen und Verantwortliche in der Gedenkstättenarbeit haben  unter der Leitung von Gerda Koch (GEE) und Dr. Rainer Möller (Comenius Institut) ein Projekt entwickelt, das auf die Erarbeitung eines Gesamtcurriculums der Holocaust Education zielt.

Projektintention:

Modellierung  eines zwischen den einschlägigen Unterrichtsfächern (Sachkunde, Politik/Sozialkunde, Geschichte, Religion, Ethik, Deutsch, Kunst, Musik  etc.) abgestimmtes und vernetztes schulisches Gesamtcurriculum  zum Themenbereich Nationalsozialismus und Holocaust, das das Lernen von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe orientiert.  Das Projekt nimmt den aktuellen Diskurs um Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung auf und entwickelt ein sequentielles Curriculum, mit Hilfe dessen die Schülerinnen und Schüler schrittweise aufbauend und nachvollziehbar die notwendigen Kompetenzen erwerben, die für einen angemessenen und verantwortlichen Umgang mit den Themen Nationalsozialismus und Holocaust, auch vor dem Hintergrund gegenwärtiger Herausforderungen, nötig sind. Eine besondere Rolle spielt dabei die Arbeit an außerschulischen Lernorten (Gedenkstätten, Mahnmale, Synagogen, Museen, Friedhöfe etc.) und die didaktisch fruchtbare Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen.

Das Gesamtcurriculum wird illustriert durch exemplarische Unterrichtsprojekte, die von der Projektgruppe entwickelt, durchgeführt und evaluiert werden.

Projektziel:

Erstellung eines Handbuchs, das Schulen aller Schularten Impulse gibt zur Initiierung von zielgruppengemäßen und entwicklungsangemessenen Projekten zur Holocaust Education und das zugleich Orientierung dafür bietet, wie sich die entsprechenden Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern über die Schuljahrgänge hinweg kumulativ aufbauen. Angeregt werden sollen damit auch Austausch, Verständigung, Zusammenarbeit und Absprachen über didaktische und curriculare Herausforderungen der Holocaust Education von Schulen der unterschiedlichen Schularten  im regionalen Kontext. Damit sollen Fragen im Zusammenhang von Nationalsozialismus und Holocaust, deren Bearbeitung für  den Umgang mit deutscher und europäischer Geschichte wie für gesellschaftliche Identität und Praxis bedeutsam sind, didaktisch reflektiert in den öffentlichen und pädagogischen Diskurs eingebracht werden.

In diesem Zusammenhang wurden 5 Module identifiziert, in denen die Thematik des Holocaust inhaltlich bearbeitet werden können:

  • Spurensuche/Arbeit mit Biografien
  • Gedenkorte, Gedenktage, Erinnerungskultur
  • Judentum: Geschichte/Kultur/Religion/Politik (Staat Israel)
  • Nationalsozialismus: Geschichte, Herrschaftssystem, ‚soziologische Struktur‘ (Täter-Opfer-Zuschauer-Helfer …)
  • Auswirkungen: „Nie wieder Auschwitz!“, Menschenrechtserziehung, Rassismus, Vorurteile

Dieses Projekt wird 2016 seine Ergebnisse vorlegen.

 

Anlage: Literatur

Abram, Ido (1998): Holocaust, Erziehung und Unterricht. Vortrag aus Anlass der Eröffnung der FAS am 20. Mai 1998 in Hamburg. Download

Adorno, Theodor W. (1966): Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno, Theodor W.(1969): Stichworte, Kritische Modelle 2. Frankfurt, 85-101.

Bechmann, Ulrike (2003): Gefährdete Erinnerung? Jugendliche und die Erinnerung an die Shoa. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 55, H.4, 338-350.

Borries, Bodo von (2004): Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage; Schwalbach/Taunus.

Boschki, Reinhold (2001): Auschwitz ‚elementarisieren‘? Sackgassen und Chancen einer religionspädagogischen ‚Kultur der Erinnerung‘. In: Religionspädagogische Beiträge o.Jg., H.46, 81-84.

Boschki, Reinhold (2002): Wer zurückblickt, wird nicht zur Salzsäule. Zur Bedeutung der Erinnerung an Auschwitz für den Religionsunterricht. In: Battke, Achim (Hg.): Schulentwicklung – Religion – Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft. Freiburg u.a.: Herder, 350-354.

Boschki, Reinhold; Schweitzer, Friedrich (2003): Was heißt Subjektorientierung einer dem Gedenken verpflichteten Religionspädagogik? In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 55, H.4, 327-338.

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